Was können Rituale lehren? Welche pädagogische Bedeutung haben sie? Welche Rolle spielt das Religiöse? Diesen Fragen geht Volker Schubert für das Velbrück Magazin nach und betrachtet dazu die Lehrstücke Bertolt Brechts. Bei Velbrück Wissenschaft ist von ihm zur – wenig beachteten – Anthropologie Brechts das Buch »›Alles kann besser werden, außer dem Menschen.‹ Anthropologie und Pädagogik bei Bertolt Brecht.« (2025) erschienen.
Brecht-Denkmal vor dem Gebäude des Berliner Ensembles, 1988; Quelle: Bundesarchiv, Bild 183-1988-0214-003 / Uhlemann, Thomas / CC-BY-SA 3.0
Lernen im Ritual?
Bemerkungen zu Bertolt Brechts Umfunktionierung religiöser Praktiken
Von Volker Schubert
Um 1926 notiert Bertolt Brecht: »Der Massemensch ist ohne Gott denkbar, aber nicht ohne Gottesdienst, ohne Götze, nicht ohne Götzendienst. Seine Religion ist eine dynamische.« (21: 180)[1] Die Bemerkung steht im Zusammenhang von Auseinandersetzungen des Autors mit dem Verhältnis von Individuum und Masse und der Frage, wie mit der Umgestaltung dieses Verhältnisses in der Moderne und insbesondere in der Nachkriegsgesellschaft produktiv umgegangen werden kann. Zwar sei der »Massemensch« keine spezifisch moderne Erscheinung – das Christentum kenne ihn ebenso wie der Buddhismus – aber seine Verankerung im Religiösen markiere doch eine Herausforderung. Es ist wenig bemerkt worden, wie Brecht sich ihr mit seiner Arbeit offensiv stellt, indem er Formen des »Götzendiensts« für theatralische Veranstaltungen nutzt, die einer ästhetisch fundierten emotionalen und kognitiven Selbstverständigung der neu entstandenen und entstehenden Gruppen und Massen dienen kann.
Religiöses
Das Zitat verdeutlicht gleichermaßen, dass Brecht sich intensiv mit Religion befasst hat, wie seine Distanz dazu. Die Bedeutung von religiösen Motiven und Themen im Werk des Autors ist bekannt, ebenso seine religionskritischen Invektiven. Die Art dieser Auseinandersetzung mit dem Themenbereich ist schwieriger zu charakterisieren. Klar ist zwar der kritische Impetus, der sich auf ganz unterschiedliche Weise äußert: ironisch, polemisch parodistisch, satirisch, ideologiekritisch usw. Die Kritik ist in der Regel allerdings keineswegs besonders scharf. Eher bietet sie eine abgeklärte Aufklärung über das, was für zeitgenössische Menschen ohnehin selbstverständlich sein sollte. Unerbittlich ist sie nur gegenüber der ideologischen Inanspruchnahme christlicher Dogmen. Ansonsten erscheint sie pragmatisch. Ohnehin jedem Dogmatismus abgeneigt, fragt Brecht eher nach dem praktischen Nutzen von Religion als nach Wahrheit: »Ihr Gott nützt mir gar nichts, wenn ich nichts davon merke!« (3: 315, 380), heißt es in Die Mutter. Pointiert wird die pragmatische Haltung Religionen gegenüber in einer der bekannten Geschichten vom Herrn Keuner verdeutlicht:
Einer fragte Herrn Keuner, ob es einen Gott gäbe. Herr Keuner sagte: Ich rate dir, nachzudenken, ob dein Verhalten je nach der Antwort auf diese Frage sich ändern würde. Würde es sich nicht ändern, dann können wir die Frage fallenlassen. Würde es sich ändern, dann kann ich dir wenigstens noch so weit behilflich sein, dass ich dir sage, du hast dich schon entschieden: Du brauchst einen Gott. (18: 18; vgl. 18: 438)
Die kritische Haltung ist für Brecht kein Grund, auf Anleihen aus dem religiösen Bereich zu verzichten und Formen des Religiösen produktiv aufzunehmen. Insbesondere im Blick auf seine Sprache ist dies ausführlich diskutiert worden. Brecht hat selbst die Bibel als eine seiner maßgeblichen literarischen Einflüsse charakterisiert (21: 248). Aber auch Riten und Rituale, die bis heute stark mit Religion verknüpft sind, spielen in seinem Theater und darüber hinaus eine wichtige Rolle. Indem Becht an sie anknüpft, versucht er ihre produktiven Seiten herauszustellen. Dies geschieht inhaltlich, indem er versucht, solche Riten und Rituale mit für das Leben und seine Bewältigung nützlichen Inhalten zu verknüpfen. Adaptiert werden aber zugleich auch die Formen mit ihren Ambivalenzen und ihren besonderen Möglichkeiten, die vor allem darin liegen, dass die Teilnehmenden nicht nur intellektuell und emotional, sondern auch unmittelbar körperlich angesprochen werden.
Ein Beispiel dafür sind die »Exerzitien«, die er nicht nur in der Hauspostille parodiert, sondern als Übungen auch für den Alltag empfiehlt:
Wenn die Füße höher liegen als das Gesäß
Ist die Rede eine andere, und die Art der Rede
Ändert den Gedanken. (14: 187)
In seiner Theaterarbeit scheint er die Erfahrung bestätigt gefunden zu haben, dass nicht nur bestimmte Stimmungen und Gedankenreihen zu Haltungen und Gesten führen, sondern auch umgekehrt »Haltungen und Gesten zu Stimmungen und Gedankenreihen.« (21: 397).
Das Anspannen der Halsmuskeln und Anhalten des Atems wird als Begleiterscheinung des Zorns beobachtet. Durch Anspannen der Halsmuskeln und Anhalten des Atems kann aber auch Zorn hervorgerufen werden. Ein Verlagern des Körpergewichts auf das eine Bein, Zittrig-Halten der Muskeln, fahriges Drehen des Augapfels usw. kann Furcht erzeugen. (21: 397)
Ein anderes Beispiel wäre sein Rückgriff auf rituelle Formen der (teilweise christlichen) Tradition der Lehrstücke. Gelernt wird hier vor allem durch das Spielen selbst. Brecht greift in seiner Arbeit Elemente dieser Stücke auf, um die Spielenden in die neuen Formen der Vergesellschaftung zu verwickeln. Diese neuen Formen des Massendaseins, der Kollektivität, der Gemeinschaftlichkeit, der Kooperation sollen durchsichtig gemacht werden und sind praktisch einzuüben, um sie auf diese Weise sukzessive besser verständlich und handhabbar zu machen.
Massendasein
Spätestens mit dem Ersten Weltkrieg wird der Bedeutungsverlust des einzelnen Individuums unübersehbar. Was mit Industrialisierung, Urbanisierung und Rationalisierung aller Lebensbereiche längst absehbar war, wird mit der völligen Degradierung des Einzelnen in den Materialschlachten des Krieges, dann auch mit Massenkultur und Massendemokratie zum unmittelbar erfahrbaren Signum der Zeit. Das viel beklagte neue »Massendasein« (Jaspers 1932) und die neu in den Fokus rückenden Formen der Vergesellschaftung etwa in Kollektiv oder Arbeitsgruppe begriff Brecht (mit anderen Intellektuellen der Zeit) nicht als Bedrohung, sondern als Aufgabe, der er sich in seiner künstlerischen Arbeit offensiv stellt. Seine Darstellungen des Aufgehens in der Masse (etwa in den Gedichten Aus dem Lesebuch für Städtebewohner oder in dem Lustspiel Mann ist Mann) oder seine Experimente mit Formen, sie zu organisieren (in den Lehrstücken), zielen nicht auf das Propagieren kollektivistischer Ideale, die dem bürgerlichen Individualismus entgegengesetzt werden; vielmehr stellen sie den Versuch dar, sich der marginalisierten Stellung des Individuums und der großen Bedeutung der Massen produktiv zu stellen. Dass Handlungsfähigkeit kaum mehr individuell, sondern nur noch in größeren Arbeits- und Handlungszusammenhängen gewonnen werden kann, ist eine Realität, die nicht geleugnet, sondern deren Möglichkeiten untersucht und genutzt werden sollten.
Wenn der moderne »Massemensch« nicht ohne »Götzendienst« auskommt und seine Vorläufer in Formen der Religiosität hat, liegt es nahe, sich beim Versuch, die neuen Formen von Gesellschaftlichkeit einzuüben und zu erproben, sich Methoden zu bedienen, die aus religiösen oder anderen kultischen Praktiken vertraut sind. Tatsächlich knüpfen einige der einschlägigen Versuche Brechts unmittelbar an klassische Initiationsrituale (van Gennep 1986) an, einmal dargestellt als groteskes Lustspiel in Mann ist Mann, dann als regelrechtes Ritual, inszeniert in den Lehrstücken. Am deutlichsten folgt wahrscheinlich das Badener Lehrstück vom Einverständnis dem Muster (3: 25 ff.; Schubert 2025: 33 ff.). Es beginnt mit der Trennung vom bisherigen Status (die Flieger sind abgestürzt), es folgt eine Schwellen- oder Übergangsphase mit umständlichen Untersuchungen und Lektionen (»Sterbt, aber lernt«), die schließlich in einem ausdrücklichen Aufgehen in einem – noch unbestimmten – Kollektiv münden. Auch in Mann ist Mann (2: 93 ff.) findet sich die Abfolge von Ablösung (von der Identität als Privatmann), liminaler Zwischenphase (in der der Hauptprotagonist unter anderem einen fiktiven Tod stirbt und eine Trauerrede auf sich selbst hält) und neue Integration (in die Kolonialarmee). Die Zwischenphase ist in beiden Beispielen durch eine Dramatisierung des Todes charakterisiert, die mit der Wiedergeburt in einem grundlegend veränderten Kontext endet.
Die inhaltlichen Schwerpunkte sind in den verschiedenen Stücken unterschiedlich. Es geht keineswegs allein um das politische Kollektiv. Untersucht werden verschiedene Formen von Vergesellschaftung in mehr oder weniger großen Verbänden: in der Armee (Mann ist Mann), in einer Art Expeditionsteam (Der Jasager und Der Neinsager) oder in der Arbeitsgruppe (Badener Lehrstück). Lediglich im umstrittensten der Lehrstücke, in Die Maßnahme, wird das politische Kollektiv zum Thema. Im Vordergrund steht aber, wenn auch mit unterschiedlichen Akzentuierungen, die Frage nach den veränderten oder sogar erweiterten Möglichkeiten von Individuen in Gruppen, Kollektiven oder anderen gesellschaftlichen Zusammenhängen in der die Zusammenarbeit wieder Menschen gefordert ist. Sie wird weniger diskursiv behandelt als im gemeinsamen gelenkten Handeln ausagiert. Keineswegs geht es um die Verkündigung einer Lehre von der Unterordnung des Einzelnen unter das Kollektiv; vielmehr sollen Möglichkeiten erkundet werden, Handlungsfähigkeit zu gewinnen, indem die engen Schranken der privaten Individualität gesprengt werden. Nicht zuletzt geht es darum, Einverständnis – das heißt: Zustimmung, verknüpft mit Verstehen – mit den veränderten Verhältnissen zu organisieren.
Als Theaterpraktiker nimmt Brecht in solchen Versuchen vorweg, was heute bisweilen unter Titeln wie performative Pädagogik oder Pädagogik des Performativen verhandelt wird. Im Zentrum des Arrangements stehen Nachahmung und Teilnahme an vorgegebenen Praktiken. Die Körperlichkeit der Beteiligten und der Ereignischarakter bzw. die Inszenierung des Handelns finden besondere Aufmerksamkeit. Haltungen und Gesten werden eingeübt. Die am Geschehen Beteiligten bringen gemeinsam eine neue veränderte Wirklichkeit hervor, indem sie in körperlicher Kopräsenz an ritualisierten Handlungen teilnehmen. Die Fokussierung auf Zeichenprozesse, die sonst in der Pädagogik im Vordergrund steht, wird abgelöst durch die Fokussierung auf die konkrete Materialität der Aufführung von Geschehnissen oder der Ausführung von Handlungen.
Gerade Riten vereinigen »das Praktische, Soziale und Erzieherische in einem integrierten Ganzen« (Dewey 1980: 379). Gelernt wird durch Übung. Soweit es überhaupt um Wissen geht, ist dieses vor allem praktisches Wissen, welches nur in begrenztem Maße theoretisch verfügbar ist. »Unterweisung in den Künsten des Lebens ist etwas anderes als übermittelte Information über sie.« (Ebd. S. 388)Vermittelt werden kann es eher durch Inszenierung und Aufführung als durch kognitive Anleitungen. In sinnlich und körperlich wahrnehmbaren und erlebbaren Situationen und Handlungen zeigt sich dieses Wissen und kann so zum Gegenstand des Übens, des Nachdenkens und der Interpretation werden. Praktisches Wissen entsteht vorzugsweise in mimetischen Prozessen, es ist eher körperlich und ästhetisch und kaum semantisch eindeutig. Auch der Text kann die semantische Eindeutigkeit nicht gewährleisten und soll dies auch nicht. Mit dem Bedeutungsüberschuss können vielmehr neue Denk-, Handlungs- und Erlebnisräume erschlossen werden.
Neue Kontexte schaffen
Dass Stücke eine lehrhafte Absicht verfolgten, war im zeitgenössischen Kontext nichts Besonderes; große Teile des Publikums und der Presse empörten sich jedoch über die vermittelten Inhalte und die Art ihrer Vermittlung (Hartung 2004: 133). Diese Art der Vermittlung hatte – und hat bis heute – überhaupt nichts zu tun mit der meist als reformpädagogisch bezeichneten Tendenz eines möglichst freien, von den Bedürfnissen und Einfällen der Lernenden orientierten Lernens. Es regierte im Gegenteil die strenge Vorschrift. Das lag nicht allein an den musikalischen Formen, die mit Chorgesang und Sprechrhythmus natürlich eine gewisse Disziplin benötigen. Die Disziplinierung gehörte zum Lehrprogramm. Auch der profane Ritus darf nicht beliebig werden; seine Unbedingtheit muss erhalten bleiben. Nur spielerische Strenge kann dem Ernst der Situation gerecht werden.
In pädagogischer Perspektive kann der Lehrgestus nur als autoritär bezeichnet werden. Diese Autorität ist allerdings weder institutionell oder strukturell noch persönlich; sie fungiert vielmehr als Nachahmung der Gewalt der Verhältnisse. Das Ritual versucht sich ihr mimetisch anzunähern, es spricht »Wie die Wirklichkeit selber« – eine Formel, mit der Brecht sowohl die Poetik und Didaktik der Gedichte Aus dem Lesebuch für Städtebewohner bezeichnet also die des Badener Lehrstück vom Einverständnis (vgl. 11: 165; 3: 35).
Bei der breiten Rezeption der Lehrstücke seit den 1970er Jahren standen Inhalte, Aussagen, eben Lehren im Vordergrund, über die – verständlicherweise – viel gerätselt wurde. Die Form wurde in erster Linie als deren Vehikel verstanden, das eventuell sogar ausgetauscht werden kann, wenn nur die vermeintliche Lehre erhalten bleibt. Dass diese Form eigenständig sein könnte, dass sie selbst die Lehre ausmacht, dass vermittels der Form Disziplin, Einverständnis, koordinierte Gemeinsamkeit gelernt werden sollte, wurde kaum erwogen, gerade auch dort nicht, wo das pädagogische Interesse im Vordergrund stand. Genau darauf zielt aber die »klerikale Strenge« (Benjamin 1966: 28) der Form.
Was wird gelernt? Was kann gelernt werden? Rituale haben selten eindeutige Aussagen. Kognitive Auseinandersetzungen sind möglich mit einzelnen Sentenzen, die im Laufe eines Rituals zelebriert werden. Das Ritual insgesamt bleibt in aller Regel mehrdeutig. »Rituale bewirken, drücken aus und sagen Dinge, doch sie tun es in einer zweideutigen Weise, und diese Zweideutigkeit ist die Essenz, die eine unterschiedliche, gar entgegengesetzte Auslegung unter den Personen möglich macht, welche sich alle am selben Ritual beteiligen oder orientieren.« (Gellner 1999: 54) Was kann dann die pädagogische Wirkung eines Rituals sein? Auch wenn sich einzelne Symbole oder Aussagen diskutieren und diskursiv einholen lassen, ist das nicht der entscheidende Punkt, denn es ist genauso, wenn nicht besser anhand eines Textes möglich. Seine spezifische Wirkung entfaltet das Ritual vielmehr, indem es vermittels der diversen Aktivitäten und Handlungen neue Situationen schafft und Kontexte verändert. In diesen veränderten Kontext kann die Welt anders aussehen, es können neue Erfahrungen mit sich und anderen gemacht werden, es können sich veränderte Handlungsmöglichkeiten ergeben, es können sich aber natürlich auch neue Fragen stellen.
Riten und Rituale schaffen neue Kontexte und entwerten alte. Das häufig Gewaltsame am Ritual hat darin seinen Grund. Die Entwertung muss überzeugend sein: Hohn, Spott, aber auch erbarmungslose Erniedrigung gehören dazu. Die Verhöhnung der gestürzten Flieger zu Beginn des Badener Lehrstücks zeigt das deutlich:
Fliegt jetzt nicht mehr.
Ihr braucht jetzt nicht mehr geschwinder zu werden.
Der niedere Boden
Ist für euch
Jetzt hoch genug.
Dass ihr reglos liegt
Genügt.
Nicht oben über uns
Nicht weit von uns
Nicht in eurem Laufe
Sondern reglos
Sagt uns, wer ihr seid. (3: 28)
Ein solches Lernen im Ritual zielt auf ein neues Verhältnis zur Gesellschaft, das die Massengesellschaft und den eigenen Untergang in der Masse als Grundbedingung der eigenen Existenz akzeptiert und darin eine neue Herausforderung erkennt: seine vorläufig noch unverfügbare Gesellschaftlichkeit bewusst und gewollt zu gestalten. Was daraus folgt, bleibt offen, muss offen bleiben, denn Rituale können keine festen inhaltlichen Antworten bieten, aber sie können Fragen aufwerfen und neue Kontexte für ihre Bearbeitung bereitstellen.
Literatur
Benjamin, Walter (1966): Versuche über Brecht, Frankfurt/M.: Suhrkamp.
Brecht, Bertolt: Werke. Große kommentierte Berliner und Frankfurter Ausgabe, hrsg. von Werner Hecht, Jan Knopf, Werner Mittenzwei und Klaus-Detlev Müller, Berlin, Weimar, Frankfurt/M.: Aufbau; Suhrkamp, 1987 ff. (zitiert mit Band: Seite).
Dewey, John (1980): Kunst als Erfahrung [Art as Experience, 1934]. Frankfurt/M.: Suhrkamp.
Gellner, David N. (1999): Religion, Politik und Ritual: Betrachtungen zu Geertz und Bloch. In: Corina Caduff, Joanna Pfaff-Czarnecka (Hrsg.): Rituale heute: Theorien – Kontroversen – Entwürfe. Berlin: Reimer, S.49–72.
Gennep, Arnold van (1986): Übergangsriten (Les rites de Passage, 1909). Frankfurt/M., New York: Campus.
Hartung, Günther (2004): Der Dichter Bertolt Brecht. Zwölf Studien, Leipzig: Leipziger Universitätsverlag.
Jaspers, Karl (1932): Die geistige Situation der Zeit, 3. Aufl., Berlin, Leipzig: De Gruyter (Sammlung Göschen, Bd. 1000).
Schubert, Volker (2025): »Alles kann besser werden, außer dem Menschen.« Anthropologie und Pädagogik bei Bertolt Brecht. Weilerswist: Velbrück Wissenschaft.
[1] Brecht wird mit Band- und Seitenzahl zitiert nach der Großen kommentierten Berliner und Frankfurter Ausgabe von 1987 ff.
Volker Schubert war Professor für Erziehungswissenschaft an der Universität Hildesheim. Er lehrte davor Deutsche Sprache und Literatur an der Universität Kumamoto (Japan) und Pädagogik an den Universitäten Mainz und Marburg. Arbeitsgebiete: Theorie der Erziehung, Vergleichende Erziehungswissenschaft (Schwerpunkt Ostasien und Ozeanien) und Ästhetische Erziehung. Bei Velbrück Wissenschaft ist von ihm »›Alles kann besser werden, außer dem Menschen.‹ Anthropologie und Pädagogik bei Bertolt Brecht.« (2025) erschienen.
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